试论哲学视野中的课程与教学思想述评qq全自动抢红包神器
作者:佚名; 更新时间:2019-01-23

  摘要:分析哲学是西方哲学发展历程中的一个重要阶段。它秉承语言语义和逻辑分析的方法论对教育教学研究中的术语误用和意义模糊现象进行了深刻的反思和澄清,从而对课程与教学论的研究产生深刻的影响。

  关键词:分析哲学;课程;教学

  分析哲学,也称哲学分析,初创于20世纪初的英国,是哲学家反叛绝对唯心论运动的结果。其分支主要是逻辑实证主义哲学和语言分析哲学,在后来的发展中又分化为人工语言派和日常语言派,最终引发了哲学研究领域的“语言学的转向”。分析哲学在推动课程与教学理论发展的同时,也对课程实践与教学活动提出了一些新的建议。虽然分析教育哲学学者对课程与教学领域的研究缺乏系统性,以及研究方法单调等不足,但仍有可借鉴之处。

  一、分析哲学的发展阶段及其主要思想

  产生于20世纪初的分析哲学在其发展过程中大致经历了以下三个主要阶段。

  1.20世纪初之形成。20世纪初,受孔德实证哲学的影响,传统思辨哲学的研究领域不断缩小,哲学面临失去研究对象的危机。一批哲学家开始从数理逻辑领域中探求哲学发展的新道路,在此背景下,弗雷格(GotlobFrege)、摩尔(GeorgeEdwardMoore)、罗素(BertrandRussell)等人提出哲学的分析方法推动哲学研究“语言学转向”的发生,促进分析哲学运动的全面展开。弗雷格从其数学哲学的三个原则①为基点出发,认为哲学首先必须是一种逻辑,是对思维的逻辑表达,是建立在意义理论上的真理理论,而对语言意义的分析是哲学研究的主要任务。弗雷格最初对分析哲学的影响是他的反心理主义观点,此观点主张把逻辑从心理学和认识论中分离开来。

  弗雷格对分析哲学和语言哲学的又一影响是对意义(含义)与意谓(指称)的区分,他认为一个名称之所以能够指称它的对象是因为它有意义。摩尔侧重于对日常语言表达式的意义分析,认为哲学家任务是把复杂的概念分析为简单的概念,阐明后者之间的关系。罗素的分析主要植根于19世纪的数学和逻辑学的发展,认为通过对语言的逻辑分析可以解决一切通常所谓的哲学问题。

  2.20世纪20~40年代之鼎盛。这一鼎盛时期,以维特根斯坦(LudwigWittgenstein)的《逻辑哲学论》和维也纳学派的形成为主要标志。维特根斯坦提出命题与世界关系的“图像论”的观点。他认为,任何事物都必须存在于原子事实的空间之中的世界上所发生的一切,即原子事实的存在。与罗素不同,原子事实不是指简单的对象本身,而只是对象的存在方式或者说逻辑结构。它在逻辑中成为一种图像,后者描述着原子事实的存在或不存在。

  “图像论”主旨,在于把命题看做是关于事实所逻辑图像,通过分析命题来最终揭示世界的逻辑结构。维特根斯坦的着眼点是为他心目中的世界概念划定范围,用逻辑的脚手架构造关于事实的命题图像。在他看来,“世界”概念并不仅包含现实世界,更重要的是包含一切逻辑上可能的世界,即用逻辑命题表达、符合命题逻辑形式的世界,而现实世界只是这些可能世界中的一种。一旦有了这种对世界概念的清楚认识,就可以用逻辑的标准衡量和判断日常语言中的命题,发现在日常语言表达中隐藏的思想的逻辑形式,并确定语言表达的界限,区分可说与不可说。维也纳学派继承了休谟和马赫的经验主义传统,接受了弗雷格、罗素和维特根斯坦的逻辑分析思想,强调以科学为模式、以逻辑为手段、以物理学为统一语言,将哲学彻底改造成一种科学的哲学。

  3.20世纪50年代以后之衰退。分析哲学在20世纪50年代之后从欧洲大陆移师美国之后走向衰退,主要以蒯因(W.V.Quine)的逻辑实用主义为标志。逻辑实用主义又称实用主义的分析哲学,逻辑分析方法和实用主义传统的结合是蒯因哲学的基本特征。20世纪70年代以后,由于克里普克、普特南、戴维森等人的工作,分析哲学进入所谓“后分析哲学”时代。分析哲学的衰落并不意味着它所讨论的问题及解决问题的方法已过时。相反,当今任何哲学家,只要是讨论与语言、意义、真理、逻辑命题以及实在等问题相关的内容,就一定要受分析哲学的影响。

  二、分析哲学的课程与教学思想概述

  1.课程与教学目标。以逻辑实证分析和语言分析为依据,分析哲学者提出:只有对教育目的进行深刻的语言学分析才能对其有全面认识,教育目的不仅指研究者和决策者在目的陈述中所表达出来的表面目的,还包括隐藏在这些表面目的背后的各种假设、意图、预设和价值观。还指出,虽然对教育目的的表述难以陈述清楚,但仍应该使用诸如公正、爱国、荣誉等具有鲜明感情色彩的概念对其进行表述。普适的教育目的是不存在的,因而对教育目的进行分析时,须将之置于具体的实践背景中。同时,对教育目的的分析是向现实和实践开放的,人们对教育目的的理解也处于不断的发展过程中。

  在此基础上,分析哲学对教育活动及其概念进行分析,为教育活动提出新的教育目的观。如谢弗勒(I·Scheffler)强调培养学生的怀疑意识和追问精神。他指出,施教者必须为学生“提供证据”(evidence-giving),必须合理解释自己的教育行为,学生有提问的权利和要求施教者对问题作出判断并说明理由的权利。实际上,对教育活动、教育现象进行剖根究底的考察和培养学生的怀疑意识与追问精神也是分析哲学在教育目的观上的表现。教学活动的展开是语言活动的过程,是通过语言形式对教育概念和命题的表达实现的。由于教育目的的不断发展,实施教学活动的目标也随之变动,因而,在不同社会发展时期教学意义也是变化的。教学目标的制订过程中须对时代因素和生活方式进行充分考虑,以形成符合特定时代人们所公认的教学意义。另外,在确立教学目标前,对教学活动含义有清晰的认识是形成相对稳健的教学目标、保证教学实践健康发展的前提,而这种认识是基于语言分析的分析方法。

  2.课程与教学内容。分析哲学更多的是一种研究方法,而不是一种具体的哲学思潮,因此,其有关课程与教学内容的思想观点便往往是通过对一些教育术语、口号、命题、论断的分析而间接地表达出来。另外,分析教育哲学学者还对课程计划提出批评,认为课程计划常常是浮于言表,而不系统、细致。教学工作者在制定计划时会将一些问题、语言、意义含混表达。针对这些失误,教师和课程研究者应该认真分析,增强对课程的批判意识,重建专业术语意义清晰的课程。

  3.课程与教学实施。在课程与教学实施上,分析哲学学者倡导的是一种知行统一的课程实施观,而这些观点也是通过对一些相关命题与术语的分析中来体现。如对“知道”、“思考”等这些习以为常的观念进行刻意厘清,从而深化教育工作者对教学实施过程的理解,推动课程与教学研究的发展。课程与教学的实施策略方面,主要是倾向于对教学方法的分析,表现在:

  ①关注教学实践中价值观和教学术语之间的复杂关系,用中性、冷静、客观的教学方法开展教学实践,积极应对不良价值观对儿童的侵蚀。

  ②主张将范式分析思维作为确立教学方法的依据,即用可以澄清教学术语观念的逻辑范式来推动教学方法的研究,从而帮助教育工作者用客观、中立、冷静的态度来分析教学实践问题。

  ③对教学方法的有效性进行反思,以多样化的教学模式服务于教学实践。

  4.教师和学生在课程实施中的作用和地位。教师在教学中承担怎样的角色、发挥怎样的作用及出于怎样的地位都制约着教学的结构和类型。从事语言分析的研究者要求教师在教室中使用的语言要有充分的把握,原因在于语言是教师开展教学活动的重要媒介。无论口头语言还是书面语言,教学语言都和其他语言一样负载价值,都是传递教师要表达的思想。作为教师还应特别关注语言的优越性和局限性,因为语言负载价值、充满情感,在表达过程中也因人而异。再者,语言也不是全能的,不能言尽一切。

  因此还要积极配合其他非语言因素,如手势、动作等来辅助思想的表达。由此可见,教师在教学中扮演者知识、观点传递者和这些知识、观点的诠释者着双重角色。所以教师应具备熟练的分析、驾驭语言的能力,以此来理解语言的逻辑结构,了解其内在深意,进而才能发现并回避课程内容中的语言误用现象,提高教学活动的效能。教学三要素重要之一的学生作为语言的接受者,也相应的该具备良好的分析语言的能力,还应善于发现语言在用法上的错误,使自己成为用心的倾听者,以便跟进教师的引导有效地参与教学过程,提高教学质量。

  三、分析哲学的课程与教学思想评价

  分析哲学秉承语言语义和逻辑分析的方法论,对教学研究中的术语误用和意义模糊现象进行反思和澄清,从而影响了对课程与教学论的研究。另外,在分析哲学思潮影响下成长起来的分析教育哲学学者,他们的研究对推进课程与教学领域的变革亦功不可没。

  1.分析教育哲学对课程与教学研究的贡献。

  ①通过对课程与教学研究领域中的模糊概念、问题术语的分析为课程与教学论研究扫清概念障碍,推进课程研究领域的深化。

  ②喊出教学工作者和研究者要对课程与教学领域的命题持怀疑意识和批判态度的口号。明确研究应深入命题内部,发掘隐藏在表面后面的深层含义,并排除主观臆断,从而冷静、清晰、客观地表达。

  ③将概念辨析的研究方法重新引入课程与教学论的研究,拓展研究视野,丰富了课程与教学理论的研究方法。

  2.分析教育哲学对课程与教学研究的不足之处。

  ①分析教育哲学学者忘却了净化概念只是研究了课程与教学的起点,而用新概念重新建构课程与教学的理论才是最终使命。

  ②分析教育哲学学者极力想清除课程与教学术语的价值情感色彩,以保持研究语言的纯洁性和中立性,也因此轻视了对人类而言十分重要的价值和道德问题。

  ③分析方法的有限性,即分析方法所采用的分析方法没有统一的衡量标准,没有形成一个明确规定的、用来判断两种相互竞争的分析哪个更充分的程序,且分析方法自身存在非客观性的一面。

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